有骨氣的齊邦媛教授：《巨流河》讀後感

      

       閱讀《巨流河》一書，厚厚的六百頁，多次掩卷深思，捨不得，又拾起。汗顏，雖然久仰，卻在退休後才讀到此書，來不及效法齊邦媛教授（1924-2024）的風骨，即便是一分的大學教師角色，雖然那僅是本書的部分篇章。

齊教授自述：寫這本書的心願是為自己生身的故鄉和為她奮戰的人記下血淚史。她在八年對日抗戰中長大、完成學業。東北人，隨著戰爭的炮火，顛沛流離去重慶，之後就讀武漢大學外文系，1947年來台。兩年之後，風雲變色，中共取得政權，國民政府撤退來台。這本書是關於兩代人從巨流河落到啞口海的故事。巨流河是清代稱呼遼河的名字，遼河百姓的母親河。啞口海位於台灣南端，是鵝鑾鼻燈塔下的一泓灣流，據說洶湧海浪衝擊到此，聲消音滅。

齊教授大半生心繫文學、國家，從事教學、評論、翻譯、交流等工作不綴。無意涉入政治，1972年受邀進入國立編譯館任職，原本只為推動台灣文學英譯計畫，進軍世界文壇，第二年，掉入國民中學的部定本國文教科書編輯漩渦。當時九年義務教育方始，國立編譯館先編了暫定本教材，雖遭到社會輿論的指責與批評，但沒人具體指出：暫用本內容太多黨、政、軍文章。選材要跳脫政治正確性，挺過那威權的年代，難以想像面臨的挑戰、承受的委屈、深陷的政治現實有多少？

1970年到1988年，齊教授為台大歷史系和中文系研究所教授「高級英文」課程，為提升學生們的研究文化能力，一年選讀五、六本原文書，教材某種程度上反映了那二十年間西方文化關懷的變化。勤於備課如戰場，戲稱教出來的學生為「黃埔一期」生，多數已成為社會中堅分子，名單中黃俊傑教授是我大四史學方法論的老師，算來齊教授輩分是我師公。

1977年專任台大外文系教授。因大學時因抗戰勝利復原，英國文學史老師僅教到十七世紀，在有機會進修時，特意盡量將後面的斷代史補上。齊教授說，那是她一生的誠意。那些課程的必讀書目是她後半生做學問的開始，培養有深度選書讀的能力。當了教授，一心給學生完整的內容才無遺憾。

另方面，她戮力於讓台灣文學登上國際會議舞台。從1972年開始參與《中華民國筆會英文季刊》顧問工作，之後1992年擔任總編輯，只因憂慮台灣文學研究被中國大陸所取代。即便1988年由台大外文系退休，1996年參與美國哥倫比亞大學出版社的「台灣現代華語文學」英譯計畫，1998年倡議設立國家文學館。

成長於動盪的時代，對文學的熱愛鑲嵌在對國家處境的關懷中。披荊斬棘做開路先鋒，無論是編輯教科書、教學培養學生、從事學術研究，還是推動台灣文學英譯，就大框架思索問題，遇難不退，胸臆中自有其堅持，這些都令我欽佩，也引發我思索，如何不在時代的巨浪衝擊下聲消音滅！

最後，必須一提，《巨流河》不止寫的是有骨氣的齊教授，如同序文所說，更是那個時代獻身於守護國家尊嚴的人。她的父親齊世英51歲，從巨流河被沖到啞口海，及其所處的時代，則是另一段重要的史實，關心台灣現代史者不可不知。（何青蓉，2024.10.11）

齊邦媛（2009）。巨流河。臺北市：遠見天下。

轉化學習與共善

 《學習即轉化》

前天課堂中學生提問：多元文化教育怎麼教？那時我只是簡單地回答：我通常會從「異」與「同」切入，透過教學活動讓學生感受到每個人身上有不同的屬性，如族群、性別，及階級等，同理到自己與他人並非截然地不同，更無法僅從單一屬性認識彼此，從而開展對於多元文化的認識（註1-3）。以下嘗試就轉化學習理論促成共善/公共利益（common good）的角度，補充說明這作法的理論基礎（註4）。

轉化學習指批判反思我們視為理所當然的假設，以轉化我們的參考架構，包括意義觀點、思考的習慣，及心智模式，讓它們更具包容性、區辨性、開放性，以及具反思性，並且在情緒上能夠改變，因而能夠基於更合理的信念和想法去行動。

依據達洛茲（L. A. P. Daloz）指出，要建立共善的承諾，必須以某種同理的連結與自己不同的人們，瞭解到彼此間的差異性與類似性。然要發展對於相異的承諾，轉化學習須有四個條件：（1）他人的呈現：指遭逢跨越某種「我們」與「他們」之間的疆界，讓另類的存在方式有可能產生，如此有利於產生建構一個新的「我們」的可能性；（2）反省的對話：指批判地反思我們先前的假設；（3）一個良師的社群，指一種與重視多樣性和轉化的交談價值的人們的生態關係，以及（4）從事承諾的行動的機會，長期地對其目標與承諾作深度的反思和行動。至於具體作法上，可採取以下的原則：

1.     跨越族群、階級、生理年齡等之差異，將學習者帶到一起。

2.     激勵理解並創造某種環境，以促成重視相互尊重、安全揭露、仔細聆聽，而真正地願意重視差異。

3.     認可差異，同時強調尋求共同立基的領域、分享經驗和深度的人類連結。

4.     激勵反思討論，關於我們自己對於「事情的樣子」的理解，並促進一種對於改變的開放態度和創造更適當的安排的承諾。

5.     幫助學習者認可自己的社群，並能以確認與挑戰的方式尋求社群分享的價值和承諾。

6.     創造經驗學習的機會，如田野經驗和實習，讓學習者面對棘手的議題和矛盾，激勵他們對這些議題的批判反思和行動。

7.     提供機會給學習者一起去面對模糊性、反思他們的生活和承諾中的迷思，在激進的懷疑與不動搖信念背景下，練習保持他們的生活與信念。

然而要如此做，教育必須揭示並強化我們與萬物緊密的相互依存性，了解這真理，我們比較不會進入「自我相對於他人」之二元思考，能夠理解我們總是生存於關係之中。成人的功課是要成長進入更深層地愛這世界；傷害別人即是傷害自己。成人教育工作者的責任是超越僅教導批判反思，去帶出個人與社會層次的轉化，使我們能夠實現我們根本的與他人和這世界的相互依存性。

順帶說明：達洛茲這篇文章收錄於《學習即轉化》一書，該論文集揭示了轉化學習對成人教育理論和實踐的影響，收錄了來自各領域頂尖的學者和實踐者的研究與實踐案例，其中馬濟洛（J. Meriow，1923-2014）本人撰寫的〈學習思考像個成人：轉化學習的核心理念〉一文更是其轉化學習理論臻於成熟的代表作。一併推薦此書給大家（何青蓉，2023.10.20）。

註1：何青蓉（2007）。跨國婚姻移民教育的核心課題：一個行動研究的省思。教育研究集刊，49（4），33-60。

註2：何青蓉（2015）。異與同：兩本繪本在新移民課程與教學上的應用。課程研究，2，17-38。

註3：何青蓉（2022.12）。大風吹，吹什麼？吹多元文化。載於Ching’s Notebook:行有餘力則以學文。

註4：Daloz, L. A. P. (2000). Transformative Learning for the common good. In J. Mezirow and Associates, Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress (pp.103-123). San Francisco: Jossey-Bass.

希望教育學

《希望教育學－受壓迫者教育學的重生》

「希望作為一種本體論的需求，需要定錨於實踐當中。」~~Freire (1994, p. 9）

談到解放教育，佛雷勒（P. Freire）的《受壓迫者教育學》是經典，然而他的另外一本鉅著《希望教育學－受壓迫者教育學的重生》（註1）重要性不可言喻，他對後者的定位是：「以希望來對其所說的做一些新的詮釋」，亦即對他在《受壓迫者教育學》中提出的各種概念及主張，都再詳細地加以詮釋，故有學者認為要對佛雷勒理念形成有一整體了解，從《希望教育學》是可行的。

從《受壓迫者教育學》到《希望教育學》，兩書間隔了二十五年。前書是1968年Freire流亡智利期間時所著。在1960至1970年間拉丁美洲經歷政治和經濟鉅變，其時Freire在巴西所推動的教育計畫埋下他後來受軍政府流放的命運，而後書是在1992年完成初版（英文版則在1994年）。在這中間，佛雷勒歷經人生的各種重大經驗，對其思想啟迪、思緒整理以及概念的精緻化都有極大的影響。佛雷勒自稱《受壓迫者教育學》係在一種歷史的緊張地困頓時刻中寫成，但在《希望教育學》則是充滿了誠實、自我反省、再次強調對話和反威權的主張。

談到《希望教育學》，就必須了解佛雷勒關於「希望」和「無望」的看法。他提出：（1）「希望」是進步主義教育整合的元素，相反地，「無望」則是一種由經濟、歷史及社會的壓迫力量所生的具體存在，並且因為缺少對現實的批判知識而變本加厲。（2）「希望」是人類的本體論/存有的需求，而「無望」則是希望失去了方向，對於存有需求的一種扭曲。（3）「希望」這種存有的需求必須要有實際行動始成為歷史的存在，而「無望」與「絕望」則同時是造成怠惰和停滯的因及果。（4）「希望」和「夢想」幫助人了解人類的存在，同時需要透過鬥爭來加以證明。

至於形塑希望的要素則有賴語言、増能、對話和提問式教育，以及鬥爭。首先，語言是一種能夠同時促成宰制或自由的有力工具。佛雷勒強調要了解、認識及尊敬群眾透過其語言所表達的「生活經驗的知識」，並且提醒進步主義教育者要重視群眾發展其語言，如此才能浮現及回復真實，描繪出民眾對新世界的想像、設計及期望。其次是增能，有兩項重要的手段，第一是使民眾能對教育內容具有民主參與的權力，及第二是使民眾能透過對世界的批判性覺醒而能從事對話式聯結。其三是對話和提問式教育，這是達到人民增能、運用語言、獲得公民權，以及形成認同的主要方式。其四則為鬥爭，他認為鬥爭是政治歷史的實務。

《希望教育學》是一本半自傳體的文章，其中交雜了佛雷勒個人的經歷、對各種事件的反思（如對於聽眾的反駁和自己的尋根之旅）、對受壓迫者的觀察和處境的理解與同情，以及對進步成人教育者應有的理念和解放教育的想法，內容精彩及情感豐富。文中提到拉丁美洲政治和歷史情勢的一些背景，或許是讀過這本書之後應當再回頭閱讀的素材，如此才能對形成佛雷勒的知識及行動脈絡更深層的認識。想深入認識佛雷勒思想者絕對不能錯過這本書，推薦給大家。（何青蓉，2023.10.11）

註：Freire, P. (1994). Pedagogy of hope: Reliving pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.

團體學習

《團體中的學習》

在十二年國民基本教育108課綱中的素養導向教學中，自發、互動與共好成為三大重點，團體學習的重要性不言而喻。然而團體學習不會因諸如班級和社團的組成而自然產生，這本《團體中的學習》（註1）釐清了諸多的觀點，並對團體學習的意涵和方法作了深入的說明。

就歷史的觀點而言，團體學習的本質一直在改變當中。由於受到杜威進步主義的影響，許多教育工作者相信教育的歷程比內容還重要。林德曼（Eduard Lindeman）即是其一代表性人物，他認為團體的方法是達成民主的必要方法；成人教育是連結個人的經驗和團體的行動，最終成人教育團體將成為社會行動的團體。而後到1960年代，團體學習主要的貢獻是在情意上而非認知上。透過敏感團體（T-groups），意識覺醒的團體和其他自助的組織，團體學習焦點在於情意而非認知的議題。

就目的而言，團體學習所支持或助長的究竟是團體中個別成員或者團體本身？本書大部分作者均以團體作為支持個人學習的機制，僅有衛斯特（West）以團體為單位，強調團隊的學習。一直以來大部分職場學習都是適應性的，新的觀點理解到教育同時是控制的和解放，鼓勵衍生性學習以導引人們創造的能力。

團體的發展指團體成熟和凝聚的程度。歷來研究團體發展者通常以任務發展的觀點分析團體的發展，然而值得一提的是，本書中有作者就學習的觀點描述團體形成的歷程，包括四個階段：容納的學習（contained learning）、集體的學習（collected learning）、建構的學習（constructed learning），以及持續的學習（continuous learning）。根據這模式，隨著團體發展其認同，學習逐漸地從個人（容納）的學習轉移到協力的（cooperative）（集體的）學習，到合作的（collaborative）（建構的）學習，而團體能夠持續在一繼續的基礎上持續學習。

若要轉換原來就存在的團體成為探究/學習社群的話，有賴四個彼此關連的要素。首先，團體要有其意圖引發團體的探究，以對一個情境提出質疑並挑戰其假設。其次，團體要採取有系統的方式進行探究，尤其在蒐集和闡釋資料時由大家共同參與而完成。其三，要透過集體的努力，澄清團體的意圖和次序，而發展團體的文化；讓所有成員同等地分享所有權，並且看到工作有其本身的價值。其四，在團體中知識建構的程度和方式要愈來愈公開化。

誠如本書提醒，教育工作者在運用團體做為一種教育方法時，必須先掌握教育的目標。順帶一提，當年我推薦這本書時，曾嘗試以本書的觀點解釋女性參與讀書會現象，歡迎有興趣者進一步取來閱讀（註2）。（何青蓉，2023.10.09）

註1：Imel, S. (1996). Learning in groups: Exploring fundamental principles, new uses, and emerging opportunities. San Francisco: Jossey-Bass

註2：本文改寫自：何青蓉（2000）。書籍介紹：團體中的學習-探究其基本原則、新的運作以及所產生的契機。成人教育雙月刊，56，54-56。

女性學習

 《女性作為學習者》

學習在性別上真有差異嗎？這些年來社會大眾開始區分生理性別（sex）與性別（gender）兩者，後者並非中立的事實，或根植於解剖學上生理性別的差異。性別說來是一種社會關係，並在日常互動中持續地改變、創造與重新創造，甚且可以說性別關係就是一種權力關係。

本書（註）採取女性主義的立場，認為書寫女性學習時不該假設男性的學習必然與女性不同或相反。不過，對於女性學習的瞭解，尤其是知道女性主義者如何處理分歧性（diversity），有助於提供我們對於男性與女性學習新的思考方式。

女性主義教育學有各種立場，整體而言均在不等的程度上包含五個相互關連的主題：（1）知識的建構、（2）聲音、（3）權威、（4）認同是種改變，以及（5）位置性，或處理基於社會結構的種族、階級和性取向的差異。

本書採取多重的女性主義與女性學習的觀點，將性別置於分析的核心位置。就社會脈絡的角度理解女性學習，包含注意到性別角色和規範的社會決定性因素，作者們採取的立場較接近於後結構主義的論述。

後結構的女性主義理論著重對多重壓迫和特權系統的互動關係的理解，強調個別女性如何回應其獨特與特殊的壓迫經驗，研究焦點之一為語言作為事實建構的手段。不過作者也認為這個理論的缺點在於無法說明為超越壓迫，哪種個人的與社會的改變是需要的。

本書提出一些女性學習的主題：社會脈絡、認同、自尊、聲音、連結性與轉化，這些主題同時存在如同萬花筒般，每個人從不同角度可看到各主題交織成不同的面貌。由於篇幅有限，在此僅就「聲音」做一說明。

以聲音為譬喻連結學習，它的內涵有多種，包括：聲音是種說話（talk）、認同，及力量。首先，聲音是種說話關注女性說話的方式。一般而言，人有兩種說話方式，「關係性說話」（rapport talk）強調透過說話維持關係，「報告性說話」（report talk）焦點在使用說話以建立個人的權力和控制，其特徵為冗長的獨白、說話者間競相控制對話，和主題之間突然的中斷。研究指出，通常女性採用前者，不過並非所有學者均同意此點，因為說話方式還與社會性別和文化有關。

其二聲音是種認同，關注女性的認同如何反應在她們所說的、表達的觀念和想法中所流露出的信心。這譬喻又可區分為：給予聲音、發展聲音和重新宣稱聲音（reclaiming voice）。就後結構主義的觀點而言，多重聲音反映出認同的多重面象；聲音是由社會文化因素與個人經驗建構而成，認同間彼此的不一致和矛盾影響我們經驗到的多重的聲音；聲音是持續在進展中，透過聲音，我們持續地創造和再創我們自己，給予聲音本身即是認同發展的過程。這過程中，相互支持性的對話扮演了重要的角色。因此，女性如何發展與表達認同是學習的一個重要的面向。

其三聲音是種力量，重點在於女性在特殊情境的力量和影響力；強調她們集體的認同和壓迫，及面對壓迫挑戰所採取的手段。此點可就個人的和集體的聲音兩個面向而言。就個人而言，女性可能使用沈默作為抗拒的工具；沈默是否成為一種抗拒的力量則與文化有關。就集體的聲音而言，反映個別的女性如何認同女性集體的經驗，和學習以集體的聲音表達。此種觀點認為女性的學習受到不平等的權力關係所影響，女性學習的目標可放在透過表達和肯定她們的興趣、需求和經驗中，獲取個人和集體的力量。

當前的教育強調個別差異與主體性的發展，本書雖出版於20多年前，上述關於女性學習的論析仍值得教育者思考。（何青蓉，2023.10.06）

註：Hayes, E. & Flannery, D. D. (2000).  Women as learners. San Francisco: Jossey-Bass.

知識、差異與權力

《知識、差異與權力-受「女性的認知方式」啟發的論文集》

臺語有句俗諺：「囡仔人有耳無喙」，我國的文化中更有「沉默是金」的說法，究竟「沉默」代表了什麼意思？一反過去，當代社會卻又鼓勵大家要勇於表達自己。「發出聲音」這件事情顯然受個人所處的社會文化所影響。關於這件事情的意涵，美國的女性主義者做了深入的探究，發現它涉及女性的認知方式，乃至知識與權力的建構。

1986年出版的《女性的認知方式》（Women's Ways of Knowing）一書（註1）即是經典之作。該書從訪談135位各種背景者中，歸納女性的認知方式有五種立場：1.沈默、2.接受式的認知、3.主觀性認知、4.過程性認知，含分離性認知和建構性認知，以及5.建構性的認知。

現在大家讀來或許不陌生，但在當年該書挑戰了男性化模式知識的理性主義、分離性與虛假的「客觀性」，並將教師的照顧者與促進者的角色結合在一起，提供了「連結式教師」的模式，激起美國學界很大的回響。

十年後，為澄清該書所引起的疑義與討論，原來的作者邀請學界同好出版了《知識、差異與權力--受「女性的認知方式」啟發的論文集》（註2），書中討論到一些議題，包括：女性是否有其獨有的認知方式？女性的認知方式與理性的關係為何？認知方式是否具有發展性？性別、知識與權力的關係又為何？我個人特別有興趣的是最後一個議題。

有作者從結構性因素，如種族、階級與性別關照有色人種女性社會認同發展的經驗，發現那些女性經歷了五種特殊的機制：憤怒、沈默與坦率直言、退縮、意識的轉移，以及多重語言的發展，進而主張知識的產生和意識的轉移是更結構的與政治的。又有作者就西方認識論的危機、文化差異如何創造並限制地方性知識系統資源的觀點指出，女性的認知方式的形成來自於其生活或歷史的差異與權力關係的位置上的差異。

作者們認為：女性認知方式係在西方主流知識系統的邊緣發展，一語道破我們所認識到的知識相當程度上是西方主流文化的產物。在我任教的課堂討論中，不只一次學生們同聲表示，一點也不訝異自己經歷過的「囡仔人有耳無喙」的「沈默」階段。而中華文化向來重視「群己關係」，所以強調「連結性認知」似乎也不是那麼難以理解。

在這些討論中，我們更能確定個體的發展無法置外於特殊的文化環境與歷史背景，尤其在此西方理論大量引入國內之際，貿然接受，而企圖直接驗證它們勢必是行不通的。至於本書討論的其他議題歡迎參考我當年撰寫的書籍介紹（註3）。（何青蓉，2023.10.04）

註1：Women’s Way of Knowing中譯本書名為「對抗生命衝擊的女人」，蔡美玲譯，1995年遠流出版公司出版。

註2：Goldberger, N. R., Tarule, J. M., Clinchy, B. M, & Belenky, M. F. (Eds), (1996). Knowledge, difference, and power: Essays inspired by women’s ways of knowing. New York: Basic Book.

註3：何青蓉（1999）。書籍介紹：知識、差異與權力--受「女性的認知方式」啟發的論文集。成人教育雙月刊，48，53-56。

過程知識與內容知識同樣可貴

《成人學習：本土經驗的實踐》

「在每一次的見面中，我們都有激烈的爭辯，出書的過程中，每一篇文章也都經歷了漫長的討論過程，因為我們希望經營的是一個開放的、能包容不同意見的團體。」〈後記〉（趙長寧，頁396）。

「原來研究的意義不必等到最後的發現，它存在於每個當下的投入與互動，是行動中學習的最好詮釋。」〈前言〉（李瑛）

上文陳述《成人學習：本土經驗的實踐》（註1）誕生的過程和意義。過去三十年來，我曾撰寫過許多論文，也曾編撰過一些書籍，然而這本書銘記的不僅是收錄其中的論文（註2），更是它出書的過程，本身就是一段成人學習本土經驗的實踐。

話說2000年8月，一群成人教育的年輕學者，延續當年在美國威斯康辛大學求學時的共學經驗，返國後成立了「終身學習論壇」（註3），希望透過定期的主題研討與深度對話，開展我們對於臺灣成人教育專業化與弱勢團體的關懷，期待呈現教育工作者不一樣的風範，本書即是論壇成員集體學習成果之一。

這本書含括了七篇論文，呈現作者們對於社會弱勢群體的關懷，及教育工作者和助人者之專業進修的重視。跨越殊異的主題內容，透過論壇的對話，作者們共同關懷的議題浮現，包括「學習與歷史文化的聯結、個人學習與社群的關係、轉化的向度與深度，以及生命視域的融合—質性研究中研究者與研究參與者的相互滲透與轉化」。

最難能可貴的是，誠如作者之一李明芬在〈轉化的向度與深度〉文中所言：

「當終身學習論壇的伙伴們在進行質化的研究以及和論壇伙伴們的深度對話與真誠的分享時，個人的知識與行動已然默默的、沉穩的在延伸、在轉化，每一位都深刻體驗知識的建構與解構在知識與經驗的分享中有了更開闊的可能性，每一位也在對話中瞥見自己與他人知識的沉積岩，這樣個人的與集體的學習歷程，其實讓彼此更能超越原來知識與經驗的慣性思考。」（頁384-385）

因此，本書除了集結七篇論文、作者小檔案中並附上其知識/研究/教育理念，還彙編了關於上述關懷議題的說明與闡釋，後記中並完整地說明本書的緣起與編撰過程。推薦給大家這本書，也期待讀者閱讀時能感受到過程知識與內容知識同樣可貴。（何青蓉，2023.09.23）

註1：李瑛、趙長寧（主篇）（2002）。成人學習：本土經驗的實踐。臺北市：師大書苑。

註2：本書七篇論文如次：1. 文化變遷與民族發展：台灣原住民的轉化學習經驗/李瑛、2. 讀書會中女性學習的意涵之一：家庭主婦自信心的開展/何青蓉、3.女性意識覺醒與增能經驗：以鄉鎮型社區婦女教育為例/吳麗雪、4. 母職是重擔？還是轉化的起點？：參與讀書會女性的轉化學習、5. 宗教師的繼續學習：佛教僧伽在執事中的學習/釋見咸、6. 職場中的成人學習：以救國團張老師的學習經驗為例/羅寶鳳、7. 以設計的思維轉化成人學習：穿越學習與教學設計的慣性領域/李明芬

註3：終身學習論壇主要成員：李瑛、李明芬、何青蓉、趙長寧、羅寶鳳、賴麗珍、釋見咸、陳姚真、張瀞文

後記：這本書若沒有長寧最後一哩路的催促和李瑛的堅持，無法出版。僅以本文紀念長寧在天之靈，謝謝她的努力！

學習是個人化的歷程，也是社會參與

《社群實務；學習、意義及認同》

經常我們從個人的角度看待學習，然而社會學習理論者（註）主張，學習也是種社會參與，是種主動的參與到社群實務的過程，這過程涉及意義、實務、社群，及認同等元素。

實務社群是我們日常生活的一部分，雖不正式但隨處可見。對個人而言，學習意味著參與並貢獻於他們的實務社群；對社群而言，學習意味著重新定義它們的實務，並且確認新一代的成員；對組織而言，學習意味著支撐相互連結的實務社群，組織因而知道它知道些什麼，且因此變得有效率和有價值。

社會學習理論處於兩個知識傳統交會之處（如圖）。縱軸是社會理論傳統，反映出社會結構或社會行動放在首位的緊張關係。上端為社會結構理論，著重機構、規範與規則，強調文化系統、論述與歷史，尋求解釋的結構，說明社會型態。下端為情境經驗理論，著重日常的存在、即興創作、協調、人際或社會互動的動態性，強調主體性和意圖，及人與環境的互動關係。

水平軸線的一端是社會實務理論，強調參與世界的方式，關心日常的活動和真實的生活處境，強調社會系統所分享的資源，是透由群體組織協調其活動而進行。另一端則為認同理論，關心個體及社會對群體的文化詮釋、以及創造並使用身分的象徵，以了解個人透過個體與群體相互建構關係的形成。

學習作為一種參與處於兩軸交會之處，它發生在我們參與行動及互動中。學習根植於歷史文化當中，複製並轉化它所發生的社會結構，在實務演化中包容了新的成員，成員產生認同的發展與轉化。這論述饒富意義，讓我們不忽視社會結構與歷史文化對個人學習的影響，同時不過度輕忽個人在參與中可能有的貢獻。當然，更細緻的討論會涉及集體性與主體性，權力與意義等理論，有興趣者可以詳閱本書。

此外，本書的作者在實踐社群的實務推動上另外有一本著作《Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge》，中文翻譯為《實踐社群—推動學習型組織之輪》（註2），並獲《第五項修練》作者彼得．聖吉（P. Senge）推薦，在此一併提供想推動實踐社群者參考。（何青蓉，2023.09.18）

註1：Wenger, E. (1998). A social theory of learning. In Communities of practice: Learning , meaning and identity (pp.3-17). NY: Cambridge University Press.

註2：愛丁納．溫格（Etienne Wenger）、理查．麥代謀（Richard McDermott）、威廉．施耐德（William M. Snyder）（著）；黃維（譯）（2003）。實踐社群—推動學習型組織之輪。臺北市：天下遠見。

什麼是靈性？靈性又如何發展？

《靈性與老化》

靈性究竟是什麼？似乎年紀越大，人們會越關心這個課題。本書（註）嘗試回答靈性與老化的關係，及其在實務上的運用。

靈性是人類經驗的一個領域，作者認為可從三個基本的形式談起：深刻的覺察當下、超越個人自我，或一種與所有生命、宇宙、最高的存在（supreme being）或大的存在網絡的連結。

在美國，關於靈性的討論，1950年代以後從一種以宗教為中心的「棲身於靈性」（spirituality of dwelling），轉移成為個人中心的「尋求靈性」（spirituality of seeking），之後轉移到個人的「實踐靈性」（spirituality of practice）。

「棲身於靈性」強調從一個主要具有敬畏和啟發性的宏偉建築物和儀式中，確定的遵守教條和崇拜，以提供安全性。「尋求靈性」，強調靈性的旅程和協商，在旅程中我們不確定將會遇到什麼，但我們會保持覺察我們的需求，並注意到機會以作有效的決定。「靈性實踐」則是我們在日常基礎上作的事情，以讚揚、超越個人自我，並直接連結到神聖。

許多證據顯示靈性的關懷在中年和晚年會越重要。大概始於35或40歲，隨著年齡增加，人們有意識地從事內在探索他們存在的意義和他們與宇宙的關係。對於生命中靈性領域的老化研究也從宗教取向的概念，轉移到基於經驗、選擇和個人自律個人責任的概念。

大部分的人們認為靈性關係到一個大的圖像，經驗到個人不是單獨的，而是某種較大的超出個人存在的一部份。這種經驗是經常地基於一種直覺的認知的形式。當個人從經驗到個人作為獨自的存在轉移到經驗到存在是一個較大的存在或存在之網的一部份時，可以說超越性已經發生了。

我們通常不是在一內在真空的純粹存在經驗靈性，而是在某種行動脈絡中經驗靈性。靈性之旅可以被視為一種尋求存在（being）和作事情（doing）之間的平衡。譬如：生活中感受到從習慣的角色中的某種失落，被策發進入這旅程，並且靈性的經驗可能發生在許多層次：生理的、情緒的、認知的與超然的。

至於靈性的發展，學界有諸多的理論，作者描述靈性的發展含括以下階段：（1）覺醒的興趣：某些事情發生彰顯了未來靈性成長之覺醒的可能性，許多人是透過閱讀、參與讀書會、討論及教育方案；（2）探究：隨著好奇心，透過研討、反思或冥想，開啟了發現的可能性；（3）努力（endeavor）：發展新的實踐，創造新的日常工作，面臨挫折時耐心並等待。處理不舒服、困擾、不確定性，失去靈感、矛盾或氣餒；（4）統整：新的片段結合舊的片段行程一個新的大的圖像，以及（5）意圖：形成一個新的或更新的靈性方向感。

以上提供關於本書簡單的介紹，至於想了解靈性如何影響認同與自我？老化和靈性如何交叉發展？人們可如何運用靈性以因應晚年生活中出現的機會和限制？靈性信仰和實踐如何影響時間體驗中的年齡變化，乃至於靈性和老化如何影響臨終和死亡的經歷？請進一步自行閱讀本書各個章節。（何青蓉，2023.09.19）

註：Atchley, R. C. (2009). Spirituality and aging. Baltimore: Johns Hopkins University Press.

 

知道自己是誰--成為教師的必備條件

 《在成人教育中發展教師風格》

很多人擔心人工智慧出現後，其工作角色被取代，教師會不會被取代？我不了解人工智慧，但自問：「教師的獨特性在哪裡？」教師是人，有血有淚，這部分大概難以被取代，但是如果沒有慎重對待，不管有沒有人工智慧出現，教師就會先陣亡。

成為教師是個教師生涯中持續成長與發展的過程。就像生命，這過程是持續的且在改變中的，教師需要花時間去認識他們自己。教師的挑戰在於許多不同的情境組成他/她的世界，是加諸在教師自我的內在世界之上。教師也是父母、小孩、朋友、同事、伙伴、伴侶，所有在其他脈絡的這些角色都仍然存在教師這同一個人身上。（至此，想到開學了，據說家長都很開心，但教師彷彿掉入地獄，同為父母與教師者的心境又如何？）

教師這一角色，提供中介學生與知識的三種事情：（1）結構，指教師可幫助學習者結構他們的學習經驗成為有意義的順序；（2）評估，指教師是批判和刺激對話者，以及（3）支持，指教師的興趣和激勵是創造環境，以強化動機的關鍵。換言之，教學是人與內容、環境和學習的連結。

教師是教學元素的連結者，要讓這些元素發生完整的作用，教師必須是真實的（authentic）。教師能作自己本身嗎？所謂「作自己」指的是教師在課堂上的真實性。真實性指：確定言行是一致的、承認錯誤、分享自我層面，及尊重學生。其中，一致性（congruence）指教師的行為能真正地符合他/她所說的，言行一致最終唯一的方式是真正成為自己本身。成為自己本身，可能意味著承認錯誤。

教師要做的事情是平衡的行為，知道自己個人與期待自己作為教師的平衡、自己對於學習者的信念和教學現實的平衡，以及受到真實世界問題的干擾後如何維持任務之間的平衡。覺察自己本身和覺察學習者之間的平衡，以及創造學習必要的舒適，和刺激學習所需的熱誠和能量的緊張之間的平衡。

人類的互動不是價值中立的，我們都有信念和對於每件事情的看法，所有教師都有關於內容、環境、團體及個人的價值衡量。教師朝向思考與行動的一致性，不必然改變這些價值，但是會覺察到它們，並且覺察它們如何呈現在教與學之中。

談到教師，因而無法與教師是誰這個人區分。教師要去尋找的不是一個工作描述，而是一個架構了解個人關於「教師」的信念，讓他們能夠最終朝向自我願景的實現。這樣看來，人工智慧在取代教師一職上，可能還有一段很長的路要走，當然有血有肉的我們，在發展成為真實的教師的過程中，還要更加努力。分享給不想一開學就掉入地獄的教師們，共勉之。（何青蓉，2023.09.16）

註：Heimlich, J. E. & Norland, E. (1994). Developing teaching style in adult education San Francisco: Jossey-Bass. 以上摘述自本書第7章。

成人教育入門--認識成人的發展

《成年時期的學習與改變：發展的觀點》

進入一個領域老實地研讀幾本教科書是基礎功。這本《成年時期的學習與改變：發展的觀點》屬於這類的書籍，但又不止於介紹基礎理論，兩位作者將成人的發展與成人教育實務做了深度的連結，讓本書有其獨到之處。以下舉幾個例子：

其一，關於智力與認知的發展，作者提出：對智力的重新概念強化必須就智力如何應用於日常生活的觀點而理解；成人期帶給認知發展新的思考與推理的形式，而這又與成人的生命任務密切關連。總之，成人期並非一智力穩定或衰弱的時期，而是個持續智力和認知成長期，在質量上與兒童期不同。這提醒成人教育者為利於成人學習，教導成人時應不脫離生活脈絡，而讓成人學習者明瞭承諾、責任、忍受矛盾與模糊，均為其認知發展所必須經歷的，係為教學時可注意的部分。

其二，在實用智能和專業知能的發展方面，作者提醒我們必須思考以下的問題；1.教育過程如何從我們對於專家的瞭解中學習？他們的專業知能如何運作？如何開展？2.有必要區分專業知能為一種成果和過程。3.（生活）經驗對於讓一個人變成為專家中扮演的角色？4.成為專家究竟是通用的（generic）或特殊於某個領域的？有沒有一組通用的能力？5.外顯和內隱的記憶任務不必然有連結。6.對於專業知能的評估必須瞭解到有時專業知能是隱含的而非外顯的。

其三，關於在生命歷程理論，作者強調：成人教育工作者要了解學習者生命的歷程，才會知道其所介入的教育活動應置於學習者生命的哪個階段。從成人發展的階段理論中要了解：1.生命歷程中自我和他人的關係；2.經驗在發展中扮演的角色；3.自主性作為一個發展概念的重要性。

其四、用年龄來結構生命的歷程，蘊含某些特性與設立場，如：1.年龄結構受到歷史和文化所影響。年龄結構的方式是相當獨斷的而非自然的。2.年龄結構與性別和階級一樣，深植於個體的心理當中。3.社會建構的年龄類別就像個人的生活一般，會隨時間而有所改變，雖然人的改變與社會的改變相關，但不必然是同步的，二者之間可能會有所落差。

其五，在成人教育中，促進自主性和自我導向學習經常被視為理所當然，然而作者探討自主性和自我導向學習是一般性的或因情境而不同的屬性，而自主性做為一種一般性的個人屬性或自我的特質，它的限制和好處何在？

其六，雖說經驗是成人學習的基礎，然而其中關鍵性議題在於人們如何並在何種狀況下能重新建構他們的經驗因而學習。作者提出四種運用成人經驗促進學習的方式：將材料與過去的經驗相連結、將學習與目前的經驗相連結、創造新的經驗，以及從經驗中學習。

重讀本書，發現多年來我的教學採用了本書的若干觀點，譬如：讓學生回答：中華文化中關於「成人」的定義，或邀請學生寫下他們何時認為自己是「成人」？當時發生了甚麼事？是幾歲時？從中開展學生對於「成人」的認識，都反映了本書所談的社會建構論，及連結學生舊經驗，乃至創造新的經驗的作法。推薦給大家這本入門好書。（何青蓉，2023.09.15）

註：Tennant, M. & Pogson, P. (1995). Learning and change in the adult years. San Francisco: Jossey-Bass.

教學始於心，成於心

 《從心教學》 

非常開心能細細地品嘗《從心教學》這本書（註）直到〈後記〉。已經很久沒有如此仔細閱讀、繕打摘要，並且隨文寫下心得。回首我竟然做了兩萬字的筆記，共有28頁之多。

這本書討論協助人成為人的學習與教學。作者艾伯斯（J. Apps）指出，人有智識、情緒、靈性，以及身體面向，要成為完整的人缺一不可。但是我們的教育並非這樣教的，我們覺得智識面向最重要，甚至還切割它們，專門化的結果，有問題就委託給專家辦理，生病找醫生、有法律問題找律師，有心理問題找諮商，作者不否認這沒錯，但教育不應該只採取這種取向。人被切割，學習變得瑣碎，不需要了解自己是誰，從何而來，往哪裡去，所學究竟是否對自己活著這事有終極的幫助則不無疑問。

閱讀這本書讓我想起我與艾伯斯教授互動的故事。其實，我只上過他一門課；成人教育哲學，博士論文口試時，他是我的委員會成員之一。真正說來，我們的互動有限。

口試當天他提了個問題；「你們這些學教育的人真麻煩，我好端端地去美術館欣賞畫作，卻塞給我導覽手冊？！」我設計了一本導覽手冊，想了解閱它對觀眾學習成效的影響。當場我意會到事態嚴重，如果我沒好好回應，我連立論基礎都沒有。

當下我回應：「給觀眾一把可折疊的童軍椅。」之後，開始陳述「博物館疲憊效應」（museum fatigue），指一般人走累了想休息，停留在館內的時間有限的反應，而美術館不設座椅更加劇這現象的產生。甫以研究期間每天從早到晚，紀錄觀察觀眾的參觀行為，發現美術館非但僅設置極少的座椅，觀眾停留在畫作前的時間平均僅以秒數計算等數據。想到的是：目標不可放棄，方法可以改變，同理觀眾/成人學習者為上。

當我一口氣講完時，委員們態度轉變，開始將我奉為博物館專家，那時我知道我通過了，儘管口試才進行一段時間。現在回想，的確對於博物館觀眾行為的理解讓我通過口試，然而不知的還有很多。

不確定當年我是否有全人教育的觀念，但是這本書卻讓我更深地理解當年艾伯斯教授提問背後的想法。在〈後記〉中，艾伯斯教授分享了一則他與友人在密西西比河畔露營，經歷了一夜的大風暴，隔天在那又濕又冷的早上，人們分享他們的感覺、交換帳篷垮掉，以及樹木倒下的見聞等。他說：

我們學習到非預期的東西可能是我們學習的來源。作為教師，我們學習到某些有力的學習發生在我們不再設法控制所發生的每件事情之際，我們只是設法提供一個環境。我們有信心人們會學到東西，而且他們學得會是好的，對他們有所助益，並且從而幫助他人。…….

我們經歷到第一手從心學習的經驗，我們活在其中。它遠超過智識的經驗，我們完全地參與其中－我們的智識、情緒、靈性，以及身體，感受到整全性與連結性的喜悅。我們經歷到害怕、憤怒，以及失去控制的情緒，所有這些都是從心教與學的面向。(p. 118)

一句話、一本書可教我們一輩子，沒想到事隔這麼多年，我上了艾伯斯教授的第二堂課--從心教學，在他的成人教育哲學基礎之上，我更清楚教與學是怎麼一回事，興奮和感恩之餘難以掩卷。（何青蓉，2023.09.11）

 

註：Apps, J. W. (1996). Teaching from the heart. Malabar, FL: Krieger Publishing Company.

教師教學風格的發展

《成人學習的方法》

本書（註1）共有兩大部分，第一部分探討了解和促進成人學習的基本理念，第二部分提出各種教學方法和技術。其中有兩章在我援用於《成人學習與教學》一書的〈教師自我知識與與有效教學〉之中（註2），為免贅述，以下擇部分要點補充介紹。

在第一章〈成為一個有效的成人教師〉中，編者戈柏爾瑞司（M. W. Galbraith）為本書做了完整的導論。首先說明好的教師的特性，可分三方面：人格特質、人際技能和正面的行為，其次探究教學風格的發展。

教學風格是種表達的型式（mode），戈柏爾瑞司認為有效的成人教師端視對於發展教學風格之組成的理解和如何以一有意義的和建設性的方式連結觀點架構於實務當中，可包括五個主要知識領域：實務的原則、學習者的知識、內容知識、方法的知識，以及關於自我的知識。

其一，針對實務原則的知識方面，以下幾個問題有助於釐清教師的實務知識；（1）我在實務上，採取了那些原則？（2）我的原則是否依脈絡和內容而改變？（3）相較於文獻所示，我如何呈現我的原則？（4）我的實務原則是否保證會變？如果是，會朝那些方向？如果不是，為何不？

其二，關於學習者的知識，可先描繪自己本身做為學習者的樣貌、先前的經驗、動機和參與的型態、成人發展的多重層面、學習風格、情緒和自尊（如：情緒的不確定性）。

其三、內容的知識指所教的主題、教與學的遭逢。內容關乎個人和環境的互動，因此教師要關心的不只是要教些什麼，還有教給誰。

其四，方法的知識指的不是用什麼方法，而是為何用那方法。至於如何選擇適當的方法以達教與學的目標，系統的與直覺的選擇過程同等重要。教師要能持續地超越既有表現的侷限，採用新的觀念和方法。

其五，自我的知識指的是教師對於自己教與學過程的信念、價值和態度的覺察，亦即個人的工作哲學，提供了一個讓教師行動的架構。這部分在第三章〈確認你的哲學傾向〉一文中，作者靭恩（L. M. Zinn）指出，成人教育者參與教育實務時，某些關於生命一般的信念會被運用到實務當中。這些信念組成教育哲學的基礎。

然而，成人教育者作為改變的代言人（change agent）通常面臨衝突價值的矛盾，經常也會發現相信的/擁抱的理論（espoused theory）和實際上做的事情/使用的理論（theory-in-use）之間的落差，這種覺察可能促進我們檢視所說的和實際做的，凸顯釐清個人（教育）工作哲學的必要性與好處。

至於如何確立個人的工作哲學？則可使用一些方法協助之，我在〈教師自我知識與與有效教學〉中已經做了完整的陳述，有興趣者請逕自參考。總之，本書提供了完整關於教師如何發展教學風格完整的架構，同時呈現了有效教學必須關注的層面，值得關切（成人）教學工作者思考。（何青蓉，2023.09.06）

註1：Galbraith, M. W. (Ed.) (1998). Adult learning methods. Malabar, FL: Krieger.

註2：李瑛、何青蓉、方顥璇、方雅慧、徐秀菊(2018)。成人學習與教學。新北市：國立空中大學。

成人和兒童的學習和教學有何不同？

《差異在哪裡？一個對於成人學習與教學新的批判》

關注成人教育者都會自問：「成人教育和兒童教育是否不同？教導成人和兒童/年輕學生在實務上會有哪些不同？」為回答以上的提問，本書（註）首先區分教育和學習，進一步論析學習的本質。

作者主張，教育與學習相關，但並不是所有的學習都是教育。教育是由某些機制所形塑的學習，教育的定義包含了某人幫助某人學習，它不僅是個系統而且是個過程。教育是有目的性的學習，但是學習包括分正式的和無意圖的學習等。

學習無可避免地植基於日常生活當中，跟著我們每天的經驗持續地發生。就本質而言，生活中的兩種學習無論成人和兒童/年輕人都有。

        第一種是「習得的學習」（acquisition learning），係基於學習者覺察到的手邊的任務，通常發生在立即的脈絡並受限於該脈絡，所以可稱為「任務意識的學習」(task-conscious learning）。這是種「無意識的」或「隱性的學習」（implicit learning），所產生知識是難以表達的，通常是偶然的和片段的。就記憶理論的工作記憶（短期記憶）和貯存記憶（長期記憶）而言，習得的學習仰賴的是貯存記憶，在執行一項任務過程，既有的知識、技能和信念被抽取和使用，而沒有意識到記憶的抽取，這也說明了隱性知識、理解和技能之習得的過程是持續的使用貯存和修正。

第二種是「正式化的學習」（formalized learning），是一種學習是被他人所建構的，目的在有意識地協助的學習。它是基於廣義的「教學」形式，重點放在有意識的學習目標和策略，並將材料切割成可以掌握的片段，且基於學到多少而予以評鑑，這是種意識的學習，因此可稱為「意識學習的學習」(learning-conscious learning)。就記憶的使用而言，通常會使用工作記憶，通常我們會意識到我們擁有並能使用記憶所貯存的知識和技巧，並會發展策略使之進入長期記憶當中。

「任務意識的學習」和「意識學習的學習」兩者並不限於特殊的學習脈絡或學習方案。「習得的學習」持續發生在參與正式化的學習當中，如潛在課程。兩者的差異不在於其所處的教育地點，而在於在相同脈絡之中學習方式的差異。

「習得的學習/意識任務的學習」關乎實務的知識，習得的規則通常處於潛意識，很少被帶到意識層面，這時「意識學習的學習」就變得很重要了。因為普同性規則的建立和理解其限制係為批判性分析任何處境的基礎，通則的內化使得知識和技能可應用於其他領域、有能力看到全貌和細部，而且不會感到掉入在不同層次間的虛假矛盾的選擇。

其次，在教導成人時，作者主張需要基於成人自然的學習實務和過程，以及成人所創造出的認同，據以用不同的方式組合上述兩種學習，以創造最有效的成人學習。詳言之，可始於成人自己的習得和任務意識的學習，並且幫助他們更有意識，更有結構將他們的學習連結到通則，也可始於更一般性的學習意識的方案，尋求將更多的任務意識學習帶入正式的學習情境。如此的學習方案透由結合學習者的經驗，促使學習能更用於較多的脈絡之中。

成人教學設計的決定性因素在於學習參與者的期待，而非教師或教育機構的喜好。究竟始於具體、立即，及任務意識的學習，或者更通則的正式化學習端賴情境而定。最後，作者指出：成人學習者如何建構他們本身同時是成人與學生，就如同教師應該覺察我們如何建構他們同時是成人與學生，這兩者的建構或許是成人教學與兒童教學最大的差距所在。以上回答了前述根本的提問，並釐清了學習的本質，值得關注成人教育者思考。（何青蓉，2023.09.05） 

註：Rogers, A. (2003). What is the difference? A new critique of adult learning and teaching. England and Wales: National Institute of Adult Continuing Education.

站在巨人肩膀看天下

「站在巨人肩膀看天下」，耳熟能詳的話語反而容易被輕忽看待。這本《二十世紀成人教育思想家》(Twentieth Century Thinkers in Adult Education) （註）在我初學成人教育時，對我知識的發展提供很大的協助，它收錄了13位思想家，有些是教育界耳熟能詳的，不見得拘泥於成人教育領域，譬如杜威（John Dewey, 1859-1952）的終身教育思想。

杜威的教育著述中一貫不變的主題是教育經驗所孕育的出的成長，這種教育經驗使個人有能力從新的經驗中吸收到一些東西並加入下一個經驗中，如此經過不斷的、終身的過程進而改變自己的觀念和行為。他更指出教育並不因離開學校而停止；自生活中學習以及創造生活條件，使每個人都可在生活的過程本身中學習，這是學校教育最好的成果。

溫故而知新，我常想究竟國內的教育發生了甚麼事情？杜威的學說從民國初年被引入我國，對二十世紀前期的中國教育界和思想界產生過重大影響，培養了包括胡適、馮友蘭、陶行知、蔣夢麟等國學大師和學者。他也曾到訪中國，兩年間在全國各地舉辦了數百場講座，見證了五四運動，並與孫中山會面，促進了民主、科學的思想在中國傳播。

只可惜杜威的主張中回到「日常經驗」的想法，還有「教育即經驗」離我們的學校教育那麼遙遠；終身教育更不是新的論點，但是在我國花了將近百年的時間，還繞遠路從世界各國取經；好不容易1998年林清江部長上台，才標示那年為我國終身學習年，到這幾年終身學習終於成為國民教育素養導向教學的核心。此外，更讓人難過的是迄今教育部終身教育司業務龐雜、預算卻最少，國家教育研究院不僅沒研究成人教育，還宣聲稱他們沒能力研究。

「橘逾淮為枳」，果真是諷刺！兒童教育和成人教育並非那麼斷裂無關，終身學習也不是那麼遙不可及，當然舉杜威的思想僅是一例。無論如何登高必自卑、行遠必自邇，思想家們的論點必有其可觀之處，推薦給對終身教育與學習理論與實踐有興趣者（何青蓉，2023.04.05）。

註：Jarvis, P. (Ed.). (1987). Twentieth century thinkers in adult education. London & New York: Routledge.（中譯本：王秋絨等譯（1999）。二十世紀的成人教育思想家。臺北市：心理出版社）

本書收錄的思想家如次：Albert Mansbridge (1876-1952), Basil Yeaxlee (1883-1967), R. H. Tawney (1880-1962), John Dewey (1859-1952), E. L. Thorndike (1874-1949), Eduard Lindeman (1885-1953), Cyril O. Houle (1913-1998), Malcolm S. Knowles (1913-1997), Roby Kidd (1915-1982), Moses Coady (1882-1959), Myles Horton (1905-1990), Paulo Freire (1921-1997), Ettore Gelpi (1933-2002)。

由於篇幅之故就不多作介紹，有些思想家讀者或許陌生，建議先上網查詢如維基百科略讀其人生平，之後讀起本書會很容易且有味道。

謹記善行，禮讚人性

 

       不曉得哪一年始我採用經典雜誌社編著的《善行：16個非政府組織的理念與實踐》（註1）一書當「非營利組織研究」課的教科書，也忘了何時在那門課中加入了社會企業的概念，後來課程名稱改為「非營利組織與社會企業研究」。不過，授課理念倒是一直沒改變，目前該課的教學綱要是這樣寫著：

「謹記善行，禮讚人性」，經典雜誌社編著的《善行：16個非政府組織的理念與實踐》一書的序言，清楚地揭露理想的非營利/非政府組織的核心價值。晚近，「社會企業」與「企業公民」概念使得非營利與營利組織的疆界愈形泯滅。為擴大同學們的企業家格局，從事智慧式的槓桿善行更屬迫切。另外，為提升學習成效並創造學習的利基，本課程特別期待透由課堂作業與討論等，同學們能將個人的經驗融入其中。

教授這門課只因個人興趣，平日接觸了一些社會企業個案，深受它們採商業模式解決社會問題的創新作為所感動。社企流是一個專門推廣、連結社會企業的平台，其出版的《社企力》（註2）一書自然成為我的教材。這本書不僅介紹了社會企業的內涵，而且集結了世界各國的社會企業個案，勾勒了台灣社會企業的地圖亮點，以及如何加入社會企業的行列的相關資訊。

課堂中我會讓學生做個案探究，搭配書本和國內個案做一比較；值得一提的是我在教授了的馬來西亞境外專班，比較對象則為馬國的社會企業。這作業讓我大開眼界，對於社企個案認識更深、更廣。

《社企流》第六章「Action！加入行動者的隊伍」提出，經由評估個人人格特質、工作重點和行動步驟，讀者可採取參與社企、在工作崗位支持社企、成為社企的一份子，或創立社企等四個行動方案之一。

據此，我將期末作業設計成這樣：「如果你要加入非營利組織或社會企業的行列，你想採取哪一個行動方案？請規劃你的具體行動方案。」，鼓勵同學結合自身的特質與狀況，給自己一個允諾，撰寫一份行動方案據而執行。雖然課程結束，我也無從驗收學生們的執行情形，然從他們的方案中的確感受到人性的光輝（何青蓉，2023.0312）。

註1：經典雜誌（編著）(2007)。善行：16個非政府組織的理念與實踐。台北：編著者。

註2：社企流（2014）。社企力。臺北市：果力文化。

註3：以下是感動我的社會企業書籍一併提供參考。

林芳盈(編著)(2014)。我們:30 位台灣社會企業創業家的理想與堅持。臺北市：釀出版。

胡哲生、梁瓊丹、卓秀足、吳宗昇（2013）。我們的小幸福、小經濟：9個社會企業熱血、追夢實戰故事。臺北市：新自然主義。

社企流（2017）。開路：社會企業的10堂課。臺北市：聯經。